第二节 相关概念

在结合研究问题对研究内容进行具体说明之前，有必要对上文涉及的相关概念进行说明。

一 地方本科院校

为更加清晰、准确地把握地方本科院校的内涵，有必要先阐明本科院校的概念。本科院校（undergraduate colleges）是指进行本科教育的高等院校。本科教育（undergraduate education）是高等教育的中间层次，是联合国教科文组织《国际教育标准分类》的第三级第二阶段的教育（卢晓中，2001），与专科教育、研究生教育构成高等教育的三个层次，为高等教育的主体部分，在高等教育结构中居中心地位。我国1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》中对本科教育进行了界定：本科教育应使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的能力（第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议，1998）。此外，1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》第4条规定：高等学校本科毕业生，成绩优良，达到下述水平者，授予学士学位：（一）较好地掌握本门学科的基础理论、专业知识和基本技能；（二）具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力（余伟良，2008）。从中可以看到，本科教育注重学科、专业的基础理论和基本知识的掌握，并要求学生具备从事工作的技能，还注重培养学生具有创造性和研究性（柳友荣、龚放，2008）。目前，根据我国普通高等本科院校录取批次，将本科院校分为一本、二本和三本，其中三本多为民办本科院校或独立学院。

简单而言，地方本科院校是从事本科教育的地方高等本科院校。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》明确规定：高等教育实行国务院与省、自治区、直辖市人民政府两级管理分工负责的体制（全国人大常委会办公厅，2008）。我国普通高等本科院校按照隶属对象的不同，被划分为部属高校和地方院校两个层次。地方本科院校是指隶属于各省、自治区、直辖市、地级市，以地方财政供养为主，承担着为地方（行业）培养人才、提供服务的普通本科院校。考察我国大学发展的历史发现，除办学历史较长的地方本科院校外，改革开放后地方本科院校主要有三个形成期，分别是20世纪70年代末到80年代初中期、90年代中后期和1999年高等教育扩张后至今。“文革”结束后不久我国开始恢复高考制度，同时在改革开放的社会背景下社会经济得到迅速发展，多年高考停招带来的求学人员和地方社会经济发展对人才的需求，使得一些地方开始筹办本科院校，这类院校有100余所，目前大多属于各地区省属重点院校。20世纪90年代中后期，伴随着我国高等教育管理体制的调整和改革，高等教育宏观管理体制发生巨大变化，按照国家高等教育改革“共建、调整、合作、合并”的方针，一批原隶属于中央各部委管理的高等院校划归到地方政府管理（张筱，2014），这类院校大多被称为“行业院校”，院校虽然普遍办学历史不长但是具有较大的行业资源优势和较为雄厚的办学实力，现在大多属于地方本科院校中的省部共建院校或省属重点院校，共有250所左右。从1999年开始，为了扩招的需要，除地方新建本科院校外，更多的是一批行业类优秀专科院校、高职院校、师范专科院校或民办院校合并、重组或升格为本科院校，在此期间本科学历教育以上的院校与社会组织或个人合作，利用非财政性经费举办本科学历教育，即独立学院，这些院校被统称为新建本科院校。

总的来说，2015年我国共有1108所非“211”地方本科院校（“985”院校均为部属院校，小部分“211”院校属于省属院校），可分为省部共建高校、一般地方本科院校和新建本科院校三个主要类别，按照举办时间可简单划分为老本科院校和新建本科院校，按照所属主体可分为省属和地级市所属院校[1]。近年来，随着院校定位变化和教育教学改革的推进，地方本科院校有了进一步区分。我国著名高等教育学家潘懋元教授在《国际教育标准分类》的基础上，对我国高等院校类型进行了分类，将其分为学术性大学（5A1）、应用型本科院校（5A2）和职业技术院校（5B）三个大类（潘懋元、王琪，2010）。其中，学术性大学以传统的综合性大学为主，包括所有的“985”院校和大部分的“211”院校；应用型本科院校以地方本科高校为主；职业技术院校主要指高职高专院校。此外，还有研究者按照教学和科研的侧重程度来将高校类型分为研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学和教学型大学（王玉萍，2009）。地方本科院校中的新建本科院校主要属于教学型大学，而其余院校则主要属于教学研究型大学。

参照黑建敏在博士学位论文中归纳的地方本科院校的特点（黑建敏，2010：95），本书认为地方本科院校具有的特点为：①地方本科院校在管理上虽然参照国家教育行政主管部门的相关规定，但更多的还是依照地方政府规定进行管理，地方的政策指向性和针对性相对较强，学校以“教学型”和“应用型”为主；②办学目标应是服务地方经济社会发展，这是由地方本科院校的办学历史、办学属性、办学需求等决定的；③除民办院校外（包括独立学院），地方本科院校在经费上主要依赖于地方政府，相对于部属院校，整体上地方本科院校在财政方面较为缺乏，但是由于不同地区政府财政能力差异较大，不同地区院校在财政上分化较为严重，这也造成地方本科院校在地区间可能差异较大；④除省属“211”院校和省部共建院校外，地方本科院校在生源质量、教师质量、教学和科研质量等方面与部属重点院校均存在明显差异。

需要注意的是，在地方本科院校中，新建本科院校占非“211”普通地方本科院校数量的61%，是地方本科院校中的主体，它与重点院校、老本科院校、高职院校一起构成了我国多层次、多元化的高等教育体系（盛欣，2015）。新建本科院校为满足地方经济社会发展需要，为实现高等教育大众化做出了重要的贡献，但是这类院校从其诞生的社会历史阶段和自身办学条件的局限性以及经济社会发展对人才结构和类型的需求来看，需要向应用型本科高校转型（李攀，2015）。各省目前开展的地方本科院校转型试点工作，主要是针对新建本科院校。

二 转型和地方本科院校转型

《汉语大字典》中对转型的解释是：转型是指社会经济结构、文化形态、价值观念、经济增长模式或企业的生产经营结构发生转变（汉语大字典编辑委员会，1988）。王建华（2012）认为转型是人类社会各种组织结构的一种发展方式，或是人类认知社会中各种组织结构发展的一种思考方式，用“转型”来描述社会或某种机构的发展是人类思维方式的一种普遍选择（王建华，2012；宋俊骥，2015）。中国教育学会会长钟秉林和王新凤认为转型是事物的结构形态、运转模型和人们观念的根本性转变过程（钟秉林、王新凤，2016）。不同转型主体的状态及其与客观环境的适应程度，决定了转型内容和方向的多样性。转型最初用来指的是社会和经济结构，而后逐步扩展到其他各个组织和领域，尤其是企业的组织转型被广泛地研究，转型的特征主要表现在外在环境的影响、转变、主动和创新。西方学者根据对企业组织的转型研究，形成组织转型理论（Organization Transformation Theory），该理论认为组织转型不仅是一种范式转换，还是一种自我认知的彻底改变，包括管理观念、思维方式和价值观等（王军胜，2013）。针对高等院校的转型，最早是由著名经济学家厉以宁教授提出，他在专著《转型发展理论》中指出，“转型发展就是新建本科院校在其演进过程中，既要实现形态的合理跃迁，又要实现学校的良性运行和可持续发展”，书中进一步指出，转型的重点是学校类型的转变而不是规模的大小，转型应该注重“内在建设”而不是“规模建设”（厉以宁，1996）。钟秉林、王新凤（2016）认为地方本科院校转型发展是我国经济发展方式转变、产业结构升级、解决新增劳动力就业结构性矛盾的迫切要求，是深化高等教育供给侧改革、破解高等教育结构性难题的深层次变革，也是部分地方本科院校生存发展的现实需求，转型发展涉及观念转变、目标定位、人才培养模式、队伍建设、制度保障等多方面内容。郭建如（2017）在研究中从技能、技术、科学三个角度对地方本科高校转型的内涵进行了分析，研究认为无论是倾向于哪个方面，判断这些高校是否发生转型最关键的指标就是人才培养的方式是否发生了根本的改变，是否确立了不同于普通本科高校以学科（学术）为导向的知识学习能力培养模式，并进一步指出，地方普通本科高校向应用型转变是“构型”的转变、“结构”的转变，最核心的是人才培养模式的转变，即教与学的问题。

地方本科院校转型发展是我国高等教育改革的一项重要内容，对政府相关政策文件的提法研读和分析有利于我们准确把握其转型内涵。在近年来颁布的国家政策文件中最早的一次提法是2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》，文件提出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。2015年10月教育部、国家发展改革委、财政部三部委颁布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》），《指导意见》指出转型发展的背景是随着经济发展进入新常态，高等教育结构性矛盾更加突出，人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求，转型发展在于真正增强地方高校为区域经济社会发展服务的能力，为行业企业技术进步服务的能力，为学习者创造价值的能力。转型发展在于推动高校将办学思路转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合、校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，要适度提高学生就业比例和就业专业对口比例。此外，2015年1月，教育部时任部长袁贵仁就推动地方高校转型发展，对《指导意见》中的相关内容进行了强调，并指出：转型的关键是明确办学定位、凝练办学特色、转变办学方式，其核心是人才培养模式的变革。高等教育司司长张大良也发表文章指出转型不是“挂牌”、不是“更名”、不是“升格”，而是要进行办学思想和办学模式调整，地方本科院校转型要使得地方本科院校坚持以地方需求和学生就业为导向，立足“地方性”“应用型”“重特色”的办学定位，其转型涉及办学的方方面面，是一项系统和复杂的工程（张大良，2015）。

本研究认为对于地方本科院校转型的内涵可以从以下几个方面来认识。首先，就转型主体而言，是部分地方本科院校，主要针对的是新建本科院校（包括独立学院等民办院校）；其次，就转型目标而言，是发展成应用型本科，能够较好地服务地方经济社会发展，学生在校取得较好发展，就业能力较强，就业专业对口程度高；再次，转型发展涉及高等院校运行的方方面面，但其核心是人才培养模式的变革；最后，就转型发展的人才培养定位而言，是培养高层次的应用型、专业技能型人才，区别于高职高专院校培养的应用型人才和研究型大学、综合性大学培养的学术型人才。

三 学生发展

学生发展这一概念比较常见，经常被用到。通俗来说，学生发展是指学校通过教育活动和实践直接或间接影响的学生收获的各个方面。周廷勇和周作宇（2012）认为学生发展具体指在特定教育环境中的学生个体在思想与文化、人格与品性、专业与专长、技能与潜能方面随时间而发生变化的状态。查阅国内已有相关研究发现，学生发展最初的研究主要集中在中小学领域，对于学生发展的界定更多的是从素质教育的角度进行，主要学科基础是社会学、心理学和教育学。在国外，针对学生发展的界定，多是从“人格发展”“心理发展”“自我发展”“智力发展”“技能发展”等角度来进行论述的（李继兵，2006）。

随着20世纪60年代以后世界各国高等教育规模扩张和社会对高等教育质量问责的不断强化，在高等院校中关于学生发展的结果，即学生成就的界定和测量受到关注。Arthur和Reisser（1993）综述了大学生发展的四种理论模型，分别为心理学的发展理论、认知-结构理论、类型学理论、个人和环境互动理论。心理学的发展理论将学生发展看作个体在思维、情感、行为、价值观等方面的量的变化；认知-结构理论主要关注学生的思维发展和信念、价值观的形成；类型学理论主要从学生的风格品行、家庭等角度探讨学生发展的特征；个人和环境互动理论主要关注环境如何影响学生的行为（周廷勇、周作宇，2012；Chickering and Reisser，1993：1-41）。不同的研究者从不同的视角给出了学生成就的定义，如 Lenning和Others（1977）将学生成就从经济、人格、知识、技能、资源或服务的提供、美学或文化行为等方面来进行划分；Bowen（1980）将学生成就具体划分为语言能力、数量分析能力、博深的知识、审美能力、创造力、学术规范和明智的判断力；评估专家Ewell（1989）提出学生成就包括四大要素：认知的发展、技能的发展、态度的发展和毕业后的表现。在众多相关研究中，Astin对学生成就的研究最具影响力和参考价值。Astin从学生成就的类型、测评资料特性以及时间三个维度对学生成就进行了系统定义。在类型方面，将学生成就分为认知和情感层面，在测评资料特性方面分为心理和行为层面，在时间方面分为大学期间成就和毕业后成就，并指出在时间上将高校学生成就区分为短期效应和长期效应极为重要（鲍威，2014：43～50）。此外，Pascarella和Terenzini（2005）通过对20世纪90年代后期院校影响的相关研究发现，高校学生成就是较为宽泛的概念，与没有高校学习经历的同龄群体相比，高等教育不仅使得学生收获学术性和认知性变化，同时高等教育的作用也体现在心理、态度与价值观、职业生涯与经济收益、生活质量等多个方面。吉田文（2009，转引自鲍威，2015）基于学业成就和评估方式的二维度分类框架，提出高校学生学业成就评估模式的四个分类。鲍威（2015）在研究中指出吉田文学业成就评估模式中的模式4多采用高校问卷调查，采用学生自我陈述形式对相关学业成就进行评价，且观测评估指标扩展至高等院校的“教”与“学”过程。虽然这类评估模式没有提供关于学生学业成就的直接证据，但是通过反映高校教学质量的二级指标，从中可发现提升学生学业成就的院校影响（鲍威，2015）。

近年来，国内学者在国际学生发展、学生成就相关研究的基础上，结合自身相关研究的需要和中国的国情，也给出了关于学生发展测量的不同指标。鲍威（2010）在使用《2008年首都高校学生发展问卷》度量学生发展时，选用学生学业成就和认知发展水平两个方面，其中学业成就以学业成绩来衡量，而认知发展水平则被认为代表了学生的能力素养，学生能力素养包括合作交流能力、核心能力、知识素质三个方面。鲍威（2015）还在研究中进一步指出我国高校学生学业成就的增值体现在核心胜任力、公民意识、专业素养三个方面。朱红（2010b）在研究学生发展中的学生参与度时，将学生成就设为四个维度进行测量：知识活动（专业知识和理论、操作能力、发展前沿等），认知思维能力（信息处理、发现与解决问题的能力、批判性思维等），组织表达能力（书面写作能力、口头表达、与人相处和社会交往等），道德价值观（全球化意识和国际化视角、政治关心程度、诚信度与社会规范意识等）。杨钋和许申（2010）在研究本专科学生能力发展时，认为学生发展可以从科学思维和领导沟通能力、知识和一般技能、公民素质、职业和心理素质四个维度来进行测量。周廷勇、周作宇（2012）在研究中将学生发展与成就设定为社会性发展、通识能力发展、实践能力发展和科学技术能力发展四个维度。赵晓阳（2013）则从认知学习、实践能力和情感道德发展三个方面来衡量学生的发展水平。马莉萍、管清天（2016）采用全国85所高校学生的调查数据，将学生成就（能力增值）分为创新能力、非认知技能、专业素养、公民素养和认知技能五个方面。

可以看出，如前所述，对于高校学生发展的衡量不局限于学业成绩，不局限于在校期间的各种表现，还包括学生的人际关系、沟通表达、情感态度等非认知因素发展，以及成功就业、职场的升迁、进一步学术深造的机会等。本研究认为学生发展是学生通过高校学习后在知识、技能、态度、价值观、学术或就业倾向等方面发生的改变，这不仅包括学生在认知、非认知等能力方面的增值，还包括学生的就业状况。本研究结合地方本科院校转型的相关要求和目标，根据Astin的学生成就类型，采用吉田文二维度分类框架中的模式4，具体将从学生的能力与素质和就业状况两方面来考察学生发展。