第二节 研究综述

校本课程开发是一个不断探索、逐步优化的动态过程，从目标确立、内容选择到组织实施与评价，它不是单向一维的，而是一个在教师研究团队实践反思的基础上修正完善的过程。同时，校本课程的形式也不是物化的、纯文本的、固定的，而是随着开发实施使学校办学理念显性化、明朗化的渐变过程。研究该课题可以帮助我们从整体上综合地认识和探索学校教育教学过程中各种因素之间的相互作用和多样化的表现形态，有利于从动态上把握教育教学过程的本质和规律，特别是先行一步从课程开发的有理性、有利性和有效性方面进行论证、探索与检验，也为新高考教育综合改革背景下课程开发权的逐步下放、教师专业发展、学校特色建设、人才培养开拓一条可行性道路。

校本课程是我国三级课程管理的重要组成部分，它的开发可以弥补国家课程开发的不足。国家课程强调教育的基础性和统一性，它的开发周期较长。而校本课程开发是对国家课程开发所遇困难的回应，它在保证国家对教育的统一要求的同时，尽可能适应、满足地方、学校和学生的个性发展需求，在某种程度上弥补了国家课程开发的不足。校本课程的开发有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高，还有利于学生主体的发展，真正满足学生生存与发展的需要。校本课程开发是新时代核心素养背景下教育变革的客观要求，是课程体系对此做出的相应调整与重构的结果，是课程深化发展的必然。

一、国外研究分析

校本课程开发在美国、英国、澳大利亚和加拿大等国家一直代表着课程研究和课程开发的主流传统，体现着课程的主流价值观。学校在课程开发上具有较大的自主性，比较关注校本课程的研究和开发，比较重视学校和教师的参与，注重决策、方法、模型、模式、程序、评估等操作性知识。

美国长期以来没有正规的国家课程。各学区之间、各州之间的教育状况差异甚大，来自校内外的各方面因素都会对校本课程产生影响。为了加强基础教育，提高教学质量，一些州政府通过公布教科书和备选清单、制订测试计划等方式，加强对校本课程的控制。

英国教育部门把是否开发校本课程列为提供多少办学经费的一个重要标准，并且作为教师评价的一项重要指标。在这种情况下，学校的教师就自觉或不自觉地参与了校本课程的开发。教师学历层次的提高有力地推动了校本课程的发展，学习和掌握校本课程开发的理论与方法成为研究生的一门重要课程。

澳大利亚学校的课程分为统一课程和校本课程两种类型。值得注意的是，教育行政部门仅仅确定了统一课程的基本原则、基本要求、基本框架，并没有统一编写教材和习题。学校的校长和教师要根据文件精神制订本校的教学计划，选订教材和教学设备，并送交中学学科委员会审查。校级开发的校本课程在内容、种类等方面存在较大差异。学生学习校本课程的成绩会登记在毕业证书上。

多国的课程改革表明，国家统一的必修课与学校自主设置的校本课程是整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。

二、国内研究分析

教育是通过课程来发挥作用的，而课程的完善与发展又依赖于课程资源的合理开发与利用。长期以来，由于我国缺乏课程资源意识，教师心中只有国家课程。新课程实施后，虽然各地也进行了一些校本课程建设的探索，但这些研究有如下不足：

一是大部分学校多以某一类课程资源为切入点，从课程构建、实施、评价等多角度比较系统地研究校本课程建设的较少。

二是东部地区学校的研究实验较多，西部地区学校的研究实验相对较少。

三是在综合实践活动课程中开发和利用课程资源的相关研究多，而在学科教学研究中开发和利用课程资源的相关研究较少。

校本课程的研究在我国起步较晚，对开发方面的研究则更晚。我国课程开发研究主要从以下五个方面进行：

1.对课程开发的观点及内涵进行探讨

钟启泉在《从“筛选型课程”到“普及型课程”》一文中，介绍了“学校本位的课程开发”的概念，并在其新作《课程设计基础》一书中从课程研究方法论的角度对“学校本位的课程开发”进行了阐述。崔允漷在《略论我国基础教育课程政策的改革方向》一文中对“以学校为本”的理论进行了澄清，并对课程开发中的课程政策问题提出了建议，进一步分析和探讨了课程开发所包含的各种新的课程观点和主张，以及所隐含的各种课程信念和理论假设。

2.对校本课程开发的特点与条件进行探讨

这一方面的研究不仅体现在对课程开发概念的解读上，而且深入课程开发的内部，对课程开发的特点与条件进行了探讨。吴刚平等从分析已有的课程实践中得出课程开发的基本条件：明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、民主开放的学校组织结构、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统、自觉自律的内部评价与改进机制。课程开发需要有一个有效的支持系统，这个系统包括政策支持、信息和资源的支持、理论与技术的支持、行政支持四个方面。这四个方面的职能虽各不相同，但又相辅相成，缺一不可，是一个整体。此外，崔允漷、吴刚平、周军等也对此进行了探讨。

3.课程管理权限对校本课程开发的影响

吕达在《独木桥阳关道——未来中小学课程面面观》一书中，提出中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其职。廖哲勋在《课程学》一书中提出了类似的见解，主张按照等级结构组成全国中小学课程管理系统，全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。崔相录在《今日发达国家教育改革导论》一书中，对学校一级的课程开发提出了自己的思考，认为“课程开发应在中央、地方、学校三级水平上进行，其中学校是基础”。澄清管理权限的问题，将有利于真正地实施课程开发。

4.对教师参与校本课程开发及其相关问题的探讨

这是最近几年校本课程开发研究的又一焦点。吴刚平认为，教师是课程变革的主体，它的成立必须满足两个前提条件。其一，教师必须具有专业自主权；其二，教师必须具有专业自主的能力。丁钢认为教师专业发展是校本课程开发的主要支撑，而教师专业发展依托于五个方面的支持：在职培训、伙伴关系、资源支撑、学生参与和学校文化。

付建明在《教师与校本课程开发》一书中指出学校教师是决定课程开发成败的重要因素之一，其认为教师须做好课程意识与课程观念、课程知识与课程开发能力、参与意识和合作精神、行动研究的意识和能力四个方面的准备，才能进行有效的校本课程开发。